Des élèves montréalais dénoncent des classes chargées, des difficultés à obtenir de l’aide et des équipements dégradés. D’autres se disent satisfaits de leur école et préfèrent le dialogue à la contestation. Alors que des lycéens français se mobilisent pour leurs conditions d’études, les témoignages recueillis à Montréal révèlent des expériences contrastées, sur fond d’inégalités scolaires et de débat récurrent sur la place accordée à la parole des jeunes.
À l’heure de la pause dîner, le parc François-Perrault se remplit de petits groupes d’adolescents de l’école secondaire Joseph-François-Perrault (JFP). Certains jouent au volleyball, d’autres discutent. Le soleil d’octobre éclaire cette scène paisible, qui contraste avec celles des blocus et des protestations, parfois violentes, que nous a renvoyées la grève des lycéens de France. Mais lorsqu’on demande à des élèves de 4e secondaire ce qu’ils pensent de leurs conditions d’études, les réponses ne tardent pas.
Stéphane* estime qu’il n’existe pas de problèmes majeurs à son école. Il évoque toutefois du matériel sportif parfois inadéquat. Sandy, qui fait partie de l’équipe de volleyball de l’école, parle du manque d’équipements, mais aussi de surcharge. Dans sa classe de français, explique-t-elle, ils seraient jusqu’à 37 élèves. Et pour assurer l’apprentissage, « il y a comme pas assez de profs », dit-elle en établissant un lien entre le manque de personnel et cette pression sur les classes.
Michel-Ange, lui, juge légitime la mobilisation des lycéens français, qui dénoncent notamment le manque de moyens de leurs établissements. En ce qui concerne Joseph-François-Perrault, il cite l’exemple du programme de musique, qui attend depuis des années une salle où les élèves pourraient présenter leurs spectacles. Deux fois par an, ils doivent sortir de l’école pour donner leurs concerts.
Les services de soutien inquiètent également certains élèves. Sarah estime que l’école manque de moyens, entre autres pour les services spécialisés. Elle cite les psychoéducateurs : l’école en compte, dit-elle, mais pas suffisamment. Elle s’interroge aussi sur les qualifications professionnelles de certaines personnes qui y travaillent. « Il y en a, mais pas assez et je sais que ceux qu’on a en ce moment ne sont pas nécessairement qualifiés. » Sur quoi, sa copine Sandy apporte vite fait une confirmation en citant l’exemple d’un professeur d’anglais qui aurait enseigné deux autres matières.
Les élèves ne présentent pas pour autant leur école comme un lieu où tout va mal. Stéphane précise qu’il n’y a pas, selon lui, de problème structurel important à JFP. Mais, pour Sandy, les équipements abîmés, le manque de professeurs et l’absence de salle de spectacle finissent par peser sur la vie scolaire. « C’est pas parce que c’est mieux qu’en France que c’est bien », résume-t-elle lorsqu’elle compare les conditions québécoises à celles qui ont entraîné les mobilisations lycéennes françaises.
Trente élèves, un seul enseignant
La veille, devant l’école secondaire Antoine-de-Saint-Exupéry, à Saint-Léonard, les élèves rencontrés décrivent une autre réalité, tout aussi contrastée. Autour d’une table en bois, à l’ombre des arbres, certains défendent leur école et les enseignants qui les accompagnent. D’autres parlent de problèmes de chauffage, d’entretien ou de cours perturbés par l’absence prolongée d’un professeur.
Maya, élève de 5e secondaire, estime que des classes d’environ 30 élèves ne permettent pas aux enseignants de consacrer assez de temps à chacun. « Le prof n’a pas le temps de mettre son énergie sur chacun de nous », dit-elle. Un autre enjeu soulevé par Maya concerne le remplacement des enseignants qui quittent l’école. « Par exemple, en 3e secondaire, on avait un prof d’histoire qui est parti et on avait un remplaçant. Pendant toute l’année, on n’a rien fait, et à la fin, ils nous ont juste fait passer comme ça », raconte-t-elle.
La question des remplacements revient dans les discussions. Rayan et Mehdi racontent qu’en 4e secondaire, après le départ de leur enseignante de sciences, plusieurs chapitres du programme n’auraient pas été vus avant l’examen ministériel. Selon Rayan, le remplaçant n’est arrivé que quelques semaines avant l’épreuve. Il affirme avoir dû reprendre la matière pendant l’été après avoir échoué à l’examen. Mehdi raconte lui aussi avoir échoué et ne pas avoir réussi à rattraper tous les apprentissages. « Il y a plusieurs chapitres que je n’ai jamais compris jusqu’à maintenant », ajoute-t-il.
À Saint-Exupéry, les plaintes ne portent pas seulement sur les cours. Des élèves évoquent des salles trop froides en hiver, ou trop chaudes en été, ainsi que des problèmes d’entretien. Malika raconte que des rats seraient tombés du plafond d’une classe de sciences lorsqu’elle était en 2e secondaire.
Des conditions qui divisent, des réponses qui se font attendre
Les élèves rencontrés à Saint-Léonard ne s’entendent pas tous sur la qualité de leurs conditions d’études. Jonas, qui a fréquenté des écoles en France avant d’arriver au Québec, estime que la comparaison est à l’avantage du système québécois. « Pour moi, au Canada, c’est meilleur », dit-il. Il comprend les raisons qui poussent les lycéens français à manifester, notamment le manque d’enseignants, mais ne voit pas la nécessité d’un blocus ici. « L’école nous donne tout. Tout est bien. Les profs sont là. S’ils ne sont pas là, il y a toujours des remplaçants », soutient-il.
Le désaccord porte aussi sur les moyens de faire bouger les choses. Certains se disent prêts à envisager un blocus, tandis que d’autres rejettent cette approche. Pour Malika, il faut d’abord tenter de régler les problèmes par le dialogue. « La violence ne résout rien. Une conversation autour d’une table pourrait résoudre beaucoup plus de problèmes », croit-elle.
À propos des jeunes Français, elle avance une explication : « Mais aussi, je pense qu’ils font ça parce qu’ils ont essayé les conversations autour de la table, mais ça n’a pas marché pour eux. » Ses propos répondent d’une certaine façon à une question que nous avons posée : estiment-ils que leurs préoccupations sont entendues et que les discussions peuvent déboucher sur des changements ? Malika dit avoir plutôt le sentiment que les problèmes sont écartés lorsqu’ils sont signalés. « Quand on essaie de parler d’un problème, la majorité du temps, ils mettent le problème de côté », rapporte-t-elle.
Des difficultés que les données officielles permettent de situer
Les témoignages recueillis dans deux établissements ne permettent pas de mesurer l’ampleur des problèmes dans l’ensemble du réseau. Les données du Centre de services scolaire de Montréal (CSSDM) donnent toutefois un aperçu plus concret des pressions auxquelles certaines écoles secondaires doivent faire face.
Dans son Plan triennal de répartition et de destination des immeubles (PTRDI) 2026-2029, le CSSDM présente des établissements dont les effectifs dépassent la capacité d’accueil inscrite au document. À l’Académie de Roberval, dans Saint-Michel, 564 élèves sont recensés pour une capacité de 518 places, soit un taux d’occupation de 109 %. L’établissement est en outre visé par une relocalisation temporaire, à la suite de l’autorisation de la reconstruction de l’aile C.
À l’école secondaire Louise-Trichet, dans Tétreaultville, le PTRDI fait état de 609 élèves pour une capacité de 567 places, soit un taux d’occupation de 107 %. Le CSSDM indique avoir ajouté des locaux modulaires et prévoit que les élèves pourront utiliser le bâtiment situé au 8300, rue De Teck une fois les rénovations terminées.
La situation varie cependant d’un établissement à l’autre. À l’Académie Dunton, à Anjou, le PTRDI indique 722 élèves pour une capacité de 863 places. Il y est ajouté que le projet d’agrandissement, qui doit ajouter 523 places, a été suspendu par le ministère de l’Éducation. Un taux d’occupation inférieur à 100 % ne suffit pas, à lui seul, à conclure qu’une école ne subit aucune pression : les locaux réellement disponibles, les relocalisations et les besoins propres aux programmes doivent aussi être pris en compte.
Le CSSDM précise que ses effectifs ont diminué d’environ 2 000 élèves cette année par rapport à l’an passé. Il souligne néanmoins l’ampleur du parc immobilier à entretenir : plus de 185 bâtiments, dont l’âge moyen est de 75 ans. Le centre de services scolaire fait état de travaux de rénovation et de construction, notamment de 8 écoles et de 151 nouvelles salles de classe annoncées dans ses projets.
La question du personnel est tout aussi importante. Selon les données ministérielles consultées par le CSSDM, 127 postes d’enseignants du primaire et du secondaire étaient à pourvoir dans son réseau au 28 septembre 2026. Le centre de services scolaire affirme que chaque classe dispose d’un enseignant, d’un titulaire ou d’un remplaçant, et indique avoir recruté 3 500 personnes, dont près de la moitié dans le corps enseignant.
Ces données ne dressent pas un portrait exhaustif des écoles montréalaises. Le Centre de services scolaire de la Pointe-de-l’Île (CSSPI), qui dessert notamment l’école Antoine-de-Saint-Exupéry, n’a pas répondu aux demandes d’information de La Converse. Le tableau demeure donc partiel, mais il montre que les questions soulevées par les élèves (capacité d’accueil, état des bâtiments, recrutement et remplacement du personnel) ne relèvent pas seulement de perceptions individuelles.
Une école à trois vitesses aux conséquences inégales
Pour Catherine Beauvais-St-Pierre, présidente de l’Alliance des professeures et professeurs de Montréal, les difficultés rapportées par les élèves s’inscrivent dans un système où les besoins sont inégalement répartis. Elle évoque notamment « l’école à trois vitesses » : le privé, les programmes sélectifs du public et les classes ordinaires. « Les classes ordinaires dans les écoles publiques sont de plus en plus […] exigeantes », observe-t-elle.
Selon elle, les critères d’admission, les frais et les démarches qu’exigent certains programmes peuvent limiter l’accès de certaines familles. Elle cite le programme d’art et médias de l’école Lucien-Pagé, à Villeray, qui demande notamment deux lettres de recommandation d’enseignants et une vidéo. Ces exigences peuvent désavantager les familles qui connaissent moins les règles du système scolaire ou disposent de moins de ressources.
La professeure Marie-Odile Magnan, chercheuse en sociologie de l’éducation à l’Université de Montréal, relève pour sa part une concentration croissante d’élèves ayant des besoins particuliers dans les classes ordinaires, alors que davantage de jeunes fréquentent des programmes sélectifs. Cette répartition réduit la mixité scolaire et peut contribuer à des expériences d’apprentissage très différentes d’un établissement à l’autre. « Il y a moins de mixité sociale, il y a moins de redistribution des élèves dans différentes classes. Donc, ça crée une sorte de ségrégation, effectivement », juge-t-elle.
Pour Mme Beauvais-St-Pierre, cette concentration complique la tâche des enseignants, qui doivent répondre à des besoins variés sans toujours avoir les ressources nécessaires pour le faire. Les difficultés de recrutement et les changements répétés de personnel peuvent aussi affecter la continuité des apprentissages. À cela s’ajoutent, selon elle, des problèmes d’entretien dans certains établissements : ventilation, chaleur, vermine ou détérioration des bâtiments. Elle réclame « un plan clair d’un gouvernement » pour répondre aux besoins urgents, mais aussi pour assurer l’entretien à long terme.
Les deux intervenantes s’entendent sur l’importance de la mixité scolaire, sans prétendre que celle-ci résoudrait à elle seule les problèmes de ressources. Pour Mme Magnan, les recherches montrent qu’elle peut contribuer à réduire les inégalités. Mme Beauvais-St-Pierre y voit aussi un apprentissage de la vie collective : « Apprendre à vivre avec l’autre, apprendre à côtoyer aussi les différences des gens, tout ça, c’est gagnant pour une société. »
La question dépasse donc les conditions matérielles de chaque école : elle concerne aussi la manière dont le système répartit les élèves, les besoins et les possibilités d’apprentissage.
Du mécontentement individuel à la mobilisation collective
Les conditions matérielles ne suffisent pas à expliquer que des élèves puissent descendre dans la rue. Encore faut-il que les difficultés soient perçues comme étant partagées par tous et qu’un groupe soit en mesure de les porter collectivement. « Il faut quand même qu’il y ait un esprit de corps, donc des communications entre les jeunes, des rassemblements, des associations », explique Marie-Odile Magnan. Une difficulté peut être vécue comme une injustice individuelle sans devenir une revendication commune si les élèves ne peuvent pas en parler entre eux ou s’ils pensent être les seuls à la subir.
Les réseaux sociaux peuvent contribuer à faire circuler les témoignages et à inspirer les jeunes, notamment en leur montrant ce qui se passe ailleurs. Mais leur influence ne garantit pas une mobilisation. La chercheuse rappelle que la société québécoise est aussi marquée par l’individualisme et que les jeunes doivent pouvoir s’organiser pour transformer des préoccupations dispersées en action collective.
Elle voit néanmoins dans les conditions d’études décrites par les élèves des éléments susceptibles d’alimenter un mouvement. « Et on peut voir peut-être une influence », dit-elle à propos du mouvement français. Elle refuse cependant de dire si une mobilisation aura lieu ou non au Québec.
Le sentiment d’être entendu joue également un rôle. Lorsqu’un élève a l’impression que sa parole ne compte pas, cela peut affecter son sentiment d’appartenance à l’école, sa reconnaissance et son bien-être. « Je pense que les espaces où l’on donne la parole aux jeunes doivent être davantage développés dans les écoles », affirme la professeure Marie-Odile Magnan. Il ne s’agit pas de donner automatiquement suite à toutes les demandes, précise-t-elle, mais de faire en sorte que les élèves puissent s’exprimer et que leurs préoccupations soient prises en considération dans les décisions.
Le précédent de 2012 et les choix du gouvernement
L’idée d’une mobilisation étudiante au Québec n’a rien d’inédit. En 2012, le mouvement des carrés rouges a rassemblé des centaines de milliers d’étudiants et d’étudiantes contre la hausse des droits de scolarité universitaires annoncée par le gouvernement libéral de Jean Charest. Après des mois de grève et de manifestations, le gouvernement péquiste élu en septembre a annulé la hausse. Le mouvement étudiant de 2012 et la Loi 78 rappellent que la mobilisation des jeunes peut peser sur les décisions politiques.
La comparaison a toutefois ses limites. Le mouvement de 2012 concernait principalement les études postsecondaires et était porté par des associations étudiantes organisées. Dans les écoles secondaires, les élèves ne disposent pas nécessairement des mêmes structures ni de la même autonomie pour coordonner une action collective.
Pour Marie-Odile Magnan, il ne faut pas sous-estimer la capacité des jeunes à faire bouger les choses, mais il reste à savoir si les conditions actuelles peuvent conduire à une mobilisation. Les critiques de l’école publique sont déjà portées par des syndicats, des associations et des groupes citoyens. Une prise de parole collective des élèves pourrait ajouter une pression politique différente, estime-t-elle.
Le gouvernement qui vient d’arriver au pouvoir s’est engagé à tenir des États généraux sur l’éducation au cours de ses 100 premiers jours d’exercice. La consultation pourrait ouvrir un espace pour débattre de la vétusté des écoles, de la rétention du personnel enseignant, de la violence en milieu scolaire et des inégalités entre les parcours. Elle ne garantira pas, à elle seule, que les problèmes décrits par les élèves puissent être résolus.
À Joseph-François-Perrault comme à Antoine-de-Saint-Exupéry, les jeunes ne réclament pas tous la même chose et ne partagent pas la même lecture de leurs conditions d’études, et plusieurs préfèrent le dialogue à la confrontation.
Ce qui s’est passé à Saint-Jérôme est peut-être un épisode isolé. Mais pourrait-il aussi être un signe avant-coureur, un coup de semonce adressé aux institutions ? La question de la place accordée à la parole des élèves se pose alors : les institutions sont-elles prêtes à les entendre ?
*Tous les prénoms des mineurs avec qui nous nous sommes entretenu ont été modifiés.
